FAKTORY DETERMINUJÍCÍ ŠKOLNÍ VÝKON
Diagnostika výchovných a výukových obtíží dětí a mladistvých patří k základním odborným činnostem psychologů pracujících jak v pedagogicko-psychologických poradnách, tak v zaříze-ních zdravotnických. Protože nejčastějšími adresáty psychologických nálezů v této oblasti jsou učitelé a pediatři, měli by i oni být seznámeni s diagnostikou psychického vývoje a měli by se orientovat v problematice vzdělavatelnosti a vychovatelnosti.
Zdravotní stav dítěte ovlivňuje jeho přizpůsobení ve škole v oblasti výkonu i chování buď přímo (například u záchvatových onemocnění) nebo zprostředkovaně (zhoršení prospěchu u dětí s chronickým onemocněním, které vyžaduje pravidelnou ambulantní lékařskou péči nebo opako-vané hospitalizace, takže mají velký počet zameškaných hodin). Na druhé straně požadavky ško-ly mohou být pro dítě psychickou i fyzickou zátěží, která se podílí na vzniku nemoci a ovlivňuje průběh rekonvalescence.
V poslední době se stále více prosazují nové přístupy v diagnostice i terapii - rodinná dia-gnostika, rodinná terapie. Jsou zaměřeny na interakce a vztahy v rodině, případně v systému dítě-rodina-škola. Na dítě orientovaná vývojová diagnostika si však zejména při posuzování vzděla-vatelnosti podržela svůj význam.
Kategorizaci determinant školních nesnází podává například Wagner (1970). Značně osobité konstrukty pro kategorizaci adaptačních poruch v dětství a dospívání volí Werner (1978). Podle něho je nutno jejich těžiště hledat zejména ve čtyřech rovinách pozorování osobnosti:
1) ve specifických odchylkách individuálního stavu vývoje od normativního vývojového typu. Osobnost je třeba zkoumat podle jejího typu, typu vývoje a jejího "patotypu" - podle třech sché-mat, která umožňují uspořádat relativně široké a teoreticky přesně určené stavy do skupin, které je možno porovnat navzájem a především s celou populací;
2) ve zvláštních změnách morálně etického základního chování. Poruchy znamenají v této sou-vislosti likvidaci morálně etických hodnot, morálně etických norem, někdy i tvorbu nových hod-not, které stojí v cestě sociálnímu začlenění;
3) v definovaných změnách psychických procesů. Při těchto poruchách jde o změny plynulosti, vyrovnanosti a pružnosti psychických procesů;
4) v charakteristických poruchách struktury motivů.
Model determinant školního výkonu dle Karla Plocka
Karel Plocek (KPPP Brno,1983) formuloval základní okruhy činitelů podmiňujících vzděla-vatelnost a vychovatelnost žáka takto:
A. Dítě - osobnost
- zdravotní stav
B. Prostředí - užší (rodina)
- širší
C. Výchovně vzdělávací proces
O jednotlivých okruzích nyní pojednáme podrobněji.
Osobnost dítěte
I. Kognitivní, především intelektové faktory ovlivňující školní výkon
Při posuzování kognitivních předpokladů vzdělavatelnosti je nutno mít na zřeteli:
a) hledisko kvantitativně potenciální. Týká se rozsahu vzdělavatelnosti. Obvykle je vyjadřováno pásmem. Začínající psychologové nezřídka přihlížejí jen k tomuto hledisku a další víceméně opomíjejí;
b) hledisko kvalitativně strukturální. Je rozhodující při diagnostice dílčích nedostatků ve struktu-ře nadání a z nich vyplývajících parciálních výukových obtíží. Ke školsky významným nedostat-kům ve struktuře nadání patří zejména dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie;
c) hledisko funkcionálně dynamické. Charakterizuje zvláštnosti průběhu kognitivních funkcí. Výukově významné jsou zejména zvláštnosti týkající se
- rychlosti psychických procesů (například bradypsychismus),
- rozsahu zpracovávaných podnětů (například příliš úzký),
- pohyblivosti zaměření (nejčastěji vlastnosti v polaritě flexibilita versus rigidita).
K tomu viz též: Švancara, Diagnostika psychického vývoje.
Struktura kognitivních předpokladů školního výkonu je též ovlivněna typem laterality. Vy-hraněné leváctví samo o sobě není příčinou nesnází. Pokud však učitel nebo rodiče netolerují počáteční grafomotorickou neobratnost těchto dětí při nácviku písma levou rukou nebo děti ne-vhodně převádějí na pravou ruku, vytvářejí tím nežádoucí zátěže, frustrace a konflikty. Školsky závažnější jsou tzv. nevýhodné typy laterality - lateralita zkřížená nebo nevyhraněná. Některé studie zjišťují nápadně vysoké procento dětí se zkříženou lateralitou u dyslektiků ve srovnání s běžnou populací.
II. Osobnostní mimointelektové faktory ovlivňující přizpůsobení dítěte požadavkům školy
Při diagnostice výchovných a výukových obtíží sledujeme i další činitele ovlivňující školní výkon, které jsou příčinou poruch učení v užším smyslu. Patří k nim:
1) výchovně a výukově významné zvláštnosti osobnostní, které jsou však ještě v rámci normy. Školsky významná je nízká aspirační úroveň, psychotismus, výraznější introverze, úzkostnost a jiné.
2) nedostatečný rozvoj zájmů, zejména poznávacích, někdy úzké a vyhraněné zájmy, převaha nevýukových zájmů;
3) různě závažné nedostatky v rozvoji pracovních návyků;
4) kritické vývojové fáze ve vývoji žáka s důsledky pro školní výkon a přizpůsobení. Závažné jsou zejména důsledky školní nezralosti a přechodné zhoršení práceschopnosti v dospívání;
5) primární vývojové zvláštnosti na podkladě organického poškození (z nich nejčastější jsou osobnostní zvláštnosti vyplývající z lehké mozkové dysfunkce);
6) disharmonický vývoj osobnosti různé etiologie a s rozmanitými klinickými obrazy: například infantilního typu, astenický, schizoidní, paranoidní. Podrobně o nich pojednává Suchareva (1959);
7) neurózy. V etiologii se nezřídka uplatňují neurotizující vlivy školního prostředí. Specifickým projevem může být školní fobie;
8) reaktivní stavy, posttraumatická stresová reakce. Jsou většinou subakutní, nejčastěji se obje vují jako separační reakce, například u dětí umísťovaných do internátních škol. Reaktivní stavy mohou mít velmi proměnlivé obrazy (například počáteční mutismus a deprese na počátku pobytu v ústavu);
9) deprivační syndrom, tj. následky psychické deprivace;
10) disociální, predelinkventní a delinkventní vývoj a jeho důsledky pro školní výkon (nepro-spěch z mimointelektových příčin bývá jedním z prvních příznaků disociálního vývoje).
Zdravotní stav dítěte
Příčinami výchovných a výukových obtíží žáků mohou být
1) Tělesné nebo smyslové vady. U dětí s tělesnými vadami vystupuje do popředí problematika dlouhodobých hospitalizací nebo pobytů v léčebnách se separačními důsledky a didaktickými deficity. U ortopedicky nemocných je vývojově závažné dlouhodobé omezení v pohybu. U dětí se zjevnými kosmetickými vadami může docházet k deformacím tělového schématu.
Nediagnostikované smyslové vady (poruchy sluchu, zraku) a poruchy řeči se mohou výrazně podílet na školním neprospěchu, i když jsou někdy značně kompenzovány.
2) Záchvatová onemocnění. Potíže jsou podmíněny změnami v práceschopnosti v důsledku ne-moci, léčby, režimovými opatřeními a omezeními. Jejich přehled podává J. Švancara (1985).
3) Protrahované astenické stavy podmíněné somatickými chorobami s chronickým průběhem. Školsky významné jsou např. chronické infekce, revmatismus, srdeční onemocnění.
4) Endokrinní poruchy. K nejčastějším patří hyperfunkce štítné žlázy, ale i hypotyreózy; řadíme sem též somatický nebo celkový infantilismus.
5) Infekce a traumata CNS. Symptomatologii uvádí Suchareva (1965).
6) Psychosomatická onemocnění (část enuretiků, děti s vředovou chorobou, kolitidou, astmatici, alergici, ekzematici).
Prostředí užší - rodina
Při diagnostice ve výchovně psychologickém poradenství vycházíme z předpokladu, že nukleár-ní (rodičovská) rodina je pro dítě základní specializační jednotkou. Všímáme si proto sociokul-turní úrovně rodiny, výukové podnětnosti domácího prostředí, struktury rodiny a její hodnotové orientace. Důležitý je způsob, jakým rodina vytváří u dítěte pracovní návyky. Zajímáme se o kvalitu domácí přípravy žáka. Snažíme se posoudit výchovný typ rodičů a charakter vztahů mezi rodinou a školou.
Faktory širšího sociálního prostředí
Tyto faktory působí většinou zprostředkovaně. Uplatňují se zejména
1) příslušnost k některé etnické skupině. Část dětí vyrůstá v prostředí s nestandardní sociokultur-ní úrovní. V některých regionech se v rodinách setkáváme až s kvadrilinguismem, který nepříz-nivě ovlivňuje zejména jazykový vývoj dítěte;
2) příslušnost k vrstevnické skupině. Zvláštní pozornost zasluhují skupiny s disociální hodnoto-vou orientací. Zjištění identifikace s takovými skupinami je důležité zejména u pubescentů.
Výchovně vzdělávací proces
Zjišťujeme vzdálenost školy od místa bydliště, směnování, počet dětí ve třídě, střídání učitelů, stěhování rodičů, mimořádné formy výuky (v nemocnici, ozdravovně). Významovou úlohu má osobnost učitele a kriteria, která uplatňuje při hodnocení žáků. Diagnosticky cenné může být zjištění kvality interakce žák - vyučující a postavení žáka v třídním kolektivu.
Praktické závěry
Takto vymezené okruhy činitelů determinujících vzdělavatelnost a vychovatelnost dítěte v praxi prokázaly svoji oprávněnost. Je však nutno mít na paměti, že se částečně prolínají a vztah jednotlivých činitelů je dialektický. Dítě samo je objektem výchovy a vzdělání (pro tuto příleži-tost mu byla přidělena role žáka), přitom ale aktivně ovlivňuje interakci s učitelem i v rodině a výchovnou atmosféru. Je tedy i subjektem v sociální interakci.
Pokud hovoříme o míře vzdělavatelnosti, dospíváme k těmto možným závěrům a doporučením:
1) "Dítě je vzdělavatelné v plném rozsahu", má předpoklady zvládnout požadavky základní ško-ly, a to v podmínkách kolektivní výuky.
2) "Dítě je vzdělavatelné v omezeném rozsahu", buď na úrovni zvláštní školy nebo pomocné ško-ly.
3) "Dítě je nevzdělavatelné" a je osvobozeno od povinné školní docházky. Někteří autoři (Jirá-sek) užívají termínu "nezpůsobilost ke školní docházce".
Žáci se změněnou vzdělavatelností jsou sice vzdělavatelní na základní škole, ale při uplatně-ní běžných výukových postupů mají v některé školsky významné činnosti nepřekonatelné nesná-ze (například dyslektici při čtení).
Skupinu dětí s omezenou nebo změněnou vzdělavatelností je nutno odlišit od skupiny dětí se změněnou vychovatelností, u nichž se běžné výchovné postupy jeví jako neúčinné a děti i mla-diství vykazují odchylky od normy v mravním vývoji. Rozpoznání, zda se u konkrétního dítěte jedná primárně o omezenou vzdělavatelnost nebo změněnou vychovatelnost, je často složitý di-ferenciálně diagnostický problém, jehož zodpovězení má pro další životní dráhu dítěte daleko-sáhlé praktické důsledky.
----oOo----
Žádné komentáře:
Okomentovat